まず最初に断っておくが、本書は、帯にあるように「すべてがゆがんで見えている」子どもたちの驚くべき実像を描くことが目的ではない。また、特定の認知機能トレーニングを全編にわたって詳しく解説した本でもない。あるいは、「認知の歪みを抱えた子は犯罪者になる」などと短絡的な主張を煽動するものでは断じてない。
本書は、医療少年院にいる非行少年（少女）のなかに、認知機能の困難や軽度の知的障害を抱えているにもかかわらず、これまで「不真面目だ」「やる気がない」「手がかかるどうしようもない子だ」などと不当に決めつけられてきた子どもたちが大勢いることを告発した本である。
これは何も少年院に限ったことではない。
見たり、聞いたり、想像する力が弱かったり、
感情をコントロールするのが苦手だったり、
計画を立てて実行するのも、予想外のことに対処するのも苦手だったり、
自分の問題点を把握できず、対人スキルが苦手だったり──
少年院にいる子どものこうした特徴は、実は教育現場で相談ケースとして上がってくる子どもの特徴とほぼ同じだという。
親や教師など大人の言うことを正しく受け止められない子たち、目に映る情景を歪んで捉えてしまう子たちが、「これまでどれだけ多くの挫折を経験してきたことか、この社会がどれだけ行きにくかったことか」と、著者の想像をも絶している。
しかし、さらに問題と私が感じたのは、そういった彼らに対して、“学校ではその生きにくさが気づかれず特別な配慮がなされてこなかったこと”、そして不適応を起こし非行化し、最後に行きついた少年院においても理解されず、“非行に対してひたすら「反省」を強いられていたこと”でした。
ある非行少年は言う。
「小学校の頃から勉強がきつかった。それでイライラして悪いことをやった。もし特別に支援を受けていたら、ストレスが溜まらなかったと思う。（療育）手帳が取れるなら取りたい」
つまり彼は、自分が特別支援教育や療育手帳の対象であるだろうことを自覚しながら、周囲の大人たちにはその必要性を理解されず、その訴えを見過ごされてきたのである。
もうお分かりだろう、本書が紙幅を割いて描いている「驚くべき実像」とは、こうした子どもたちの直接的・間接的な訴えを、家庭や学校や医療機関で無視し否定し見捨ててきた、われわれ大人たちの驚くべき実像なのだ。それは、かつて彼らを「からかい」や「いじめ」の標的として見殺しにしてきたクラスメート、つまり過去のわたしたちの実像でもある。
第４章では、著者が幼稚園、小学校、中学校や教育相談・発達相談などに携わるなかでよく出会うケースを列挙しているが、それは「普通の学校で困っている子どもたちだけの特徴ではなく、少年院にいる非行少年の小学校時代の特徴とほぼ同じものだった」「彼らはこういったサインを小学校・中学校にいる時から出し続けていた」と述べている。つまりこれは、一応額面上は「生きる力」を育むと謳っている学校教育が、彼らを前にしては機能していないということを意味する。
そもそも、どんなに崇高で聞こえの良い理念を掲げようが、我が国の学校制度は前近代的な人間に「時間」と「行動様式」を染み込ませ、工場労働や兵役の徴収を目的として、効率的に集団を動かすことに心血を注いで作り上げられたものだ。この「近代的な」学校制度が産業化と軍備と同時に歩みを進めてきたことからも明らかなように、これに適合しない子どもは矯正するか、さもなくば脱落させるようなシステムが組み込まれている。*1
ただし、すくなくとも戦後民主主義教育の一部や、古くは大正自由教育運動などにコミットした教育者たちは、近代的な学校教育が孕むこの残酷さに、大いに自覚的であった。だからこそ彼らは、生活綴方運動から『一年一組せんせいあのね』に至るまで、学校という人間疎外の社会装置の中にあって一種の防波堤や緩衝装置の役割を担おうと格闘していたのだろう。生徒たち一人ひとりの声にならない訴えを、見逃すまい、聞き逃すまい、と。
しかし残念なことに、これまでの学校教育には、基礎的な認知能力をアセスメントして育成する系統的な支援が存在しなかった。漢字ができなければひたすら漢字の練習をさせる、計算ができなければひたすら計算ドリル、できないことはとにかく徹底的に反復させるか、せいぜい「苦手なら無理しなくていいよ」と見逃すぐらいが関の山だった。（近年では「学校ムリなら行かなくてもいいよ」などというキャンペーンすら、公共放送を中心に展開されている。）
中には何らかの困難や障害の可能性に気づき、医療機関の受診を勧める支援者や、我が子を受診させようとする親もいる。しかし著者によれば、受診する児童・青年は比較的恵まれた子どもたちであり、しかも知的障害自体は病院の治療対象ではないので、軽度知的障害であっても気付かれる場合は少ないのだそうだ。
「知的には問題ありません。様子をみましょう」と言われ、何らかの支援を受ける機会を逃しているのです。 …境界知能になるとますます気づかれないため、病院を受診しても適切に診断され、支援を受けられるようになることは、通常はありません。また、病院の医師やスタッフも、具体的な支援の方法を持ち合わせているわけでもありません。
著者の葛藤が音を立てて聞こえてくるような告白である。申し込んでから初診の順番が来るまで４年待ちという基幹病院を辞め、医療少年院に赴任した背景の一端が伺える。
著者はまた、「褒める教育だけでは問題は解決しない」とも主張する。困っている子の「良いところを褒めてあげる」とか「話を聞いてあげる」とかの技法は、根本的な解決にはならず、問題の先送りでしかない、と断言する。
こう言い切るには、とても覚悟を必要とする。「確かに正論だが、ではどうしろというのだ？お前、来て、やってみろ（OKY）！」と言われるのは目に見えているからだ。いままで誰も言い出せなかったのだ。
ここから先の提言こそ、本書が、他の凡庸なルポルタージュや教育制度批判とは一線を画すところだ。
まず、少年院の子どもたちが「変わろうと思ったきっかけ」に注目し、これらに共通している行動変容への動機づけを「自己への気づき」と「自己評価の向上」に集約している。
これまで社会で失敗し続けて自信をなくしてきた彼らが、集団生活の様々な人との関係性の中で、
“自己への気づきがあること”
そして様々な体験や教育を受ける中で、
“自己評価が向上すること”
の二つなのです。
本書を読む上で、くれぐれも取り違えてならないのはこの点だろう。最終章では認知機能を向上させるトレーニングを中心に、子どもへの具体的な支援方法を提案しているが、あくまでこの「自己への気づき」と「自己評価の向上」のための手段に過ぎない。*2
また、これは不登校や発達障害などを議論するときに特に注意したいのだが、我が子を育てる上でのミクロな自衛策と、社会福祉というマクロな公共政策とは、別次元のスケールとして考えるべき、という点である。制度を論じるにはどうしても私情を廃して功利主義的に判断しなければならないし、目の前の一人の子どもに寄り添うときには個別最適化したあの手この手を尽くすべきだ。
その上で、本書で示された選択肢は、疲弊する教育現場にあっても低コストで導入可能であり、もしかしたら学力を底上げし、少年犯罪も減らせるかもしれない。適応になりそうな子には特に有効な支援となるだろう。何より「子どもを傷つけないトレーニング」を標榜している。本書の意義は、提案されたトレーニングの内容にあるのではなく、これまで手つかずで見逃されてきた層の子どもたちに、具体的な手法を提案したこと自体にある。
最後に、著者が出会った教育者による、次の言葉を吟味したい。
「子どもの心に扉があるとすれば、その取手は内側にしかついていない」
言うまでもなく、本書で提案された「１日５分」の認知機能トレーニングが、間違っても「長時間に及ぶ徹底反復ドリルの強制」などという、学校制度に適応させるための新たな抑圧メソッドとなってはならない。
もし課題ができなくて嫌になる子どもがいれば、それは難易度の設定が不適と考えられますので、易しい課題から取り組ませればいいのです。
本書は、日本の「近代的」学校制度の最大の特色である「一律進度」「一斉授業」へも再考を促している。
References
*1:北海道大学大学院の小林由里氏（教育学）のご教示を仰いだ。
*2:本書で紹介されている認知機能トレーニングのエビデンスはこちら：Koji Miyaguchi, et al., "Cognitive training for delinquents within a residential service in Japan", Children and Youth Services Review, 34 (2012) 1762-1768. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2012.05.013; http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0190740912001995.
